中国式现代化建设的关键在于尽快培育一大批拔尖创新人才，这是我国科技自立自强的重中之重。拔尖创新人才通常是指那些在某一领域或多个领域内做出重大创造性贡献的人才，具有创新意识和创新能力是其基本素养，他们大多具有强烈的个性、批判性思维以及跨学科的知识结构等特质。从人才成长的角度，笔者认为，大多数拔尖创新人才在认知、心理和行为等方面具有区别于常人的特质。在认知结构上，拔尖创新人才不仅具备强大的学习能力，能够快速吸收新知识、进行跨学科跨领域知识整合，还具有非线性思维及非常规解决问题的能力；在心理结构上，拔尖创新人才具有强烈的好奇心和探索欲，对未知世界充满渴望，以发现真理为纯粹追求。一旦认准目标，他们能够在长时期内保持高度专注，具有勇往直前的行动力。
一、“标准化”教育形态的特征
“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”钱学森之问至今仍在拷问国人。虽然答案众多，但我国长期形成的“标准化”教育形态所产生的不利影响被视为最主要的原因之一。
“标准化”教育形态泛指以统一的人才规格、教学内容、教学方法和评价标准等为基础，以制定和执行统一的教育流程和管理制度等为核心，以统一的教育教学活动实现对学生知识、能力和素质的培养。“标准化”教育形态通常表现为以下几个特征。其一，单一的培养目标。“标准化”教育虽然也强调学生德智体美劳全面发展以及综合素养提升，但在实际操作中，往往偏向将学习成绩好的学生视为佼佼者；其二，统一的课程和教材。“标准化”教育的内容由教育权威部门统一制定，所有学生都被要求学习相同的课程，使用指定的教材；其三，以分数为标准的评价体系。对学生的学业评价主要体现在标准化的考试分数上，如在中、高考及其他重要考试中，以分数作为识别与筛选人才的主要依据；其四，教师角色标准化。“标准化”教育形态下教师通常需要按照统一的课程大纲授课，教学目标和方法也较为固定，强调对课程计划的严格执行。总体而言，“标准化”教育形态在学校办学的一致性、公平性和普及性等方面发挥了积极的作用，但它在一定程度上也造成了学生发展路径甚至思维模式的统一，这显然与拔尖创新人才的特质及其成才条件相悖。为此，需要充分认识“标准化”教育形态对拔尖创新人才培育产生的不利影响并坚决克服。
二、突破不利于学生内生驱动力发展的局限
分数评价体系是“标准化”教育形态的典型产物。在分数评价体系下，各种相关考试成绩，即分数成为对学生学业及综合素质评价的主要标准，“高分数”往往意味着“好学生”。学生凭着“高分数”可以一路进入“好学校”、获得各种优质教育资源和奖励，再凭着“好学校”和“好学生”标签找到“好工作”，“分数”几乎是学生能否成为人生“赢家”的决定性因素。这种分数评价体系导致学生及其家长只关注“分数”，而不关注学到了什么、能干些什么。人才应当重视学问而非分数，“分数至上”的评价体系异化了学生的学习目的，抑制了学生对未知世界的好奇心和探究欲望。
拔尖创新人才具有发现知识、探究真理以及改变世界、造福人类的强烈内生驱动力，这是他们抵抗探索道路上不确定性、失败和寂寞的必备品质。1976年诺贝尔物理学奖得主丁肇中先生说：“一个人在世界上只走一次，要靠兴趣向前走。”他认为兴趣是自己长期探索的第一驱动力，内生的兴趣和热情推动他在物理学领域取得了突破性的成就。全球最大的搜索引擎公司Google创始人拉里·佩奇和谢尔盖·布林在斯坦福大学期间就对利用互联网的链接结构来创建更高效的搜索引擎拥有无限热情，虽然他们的创意一开始并不被传统学术界认可，但他们依然坚持自己的想法，最终发展出了Google检索核心算法——PageRank，彻底改变了互联网的方式。还有，1992年诺贝尔生理学或医学奖得主詹姆斯·沃森和弗朗西斯·克里克在剑桥大学时就对生物学充满好奇，并且对探究基因的运作奥秘充满热情。他们在实验室里夜以继日地工作，尽管面临许多困难和挑战，但他们始终相信通过自己的研究可以揭开生命的奥秘，最终揭示了DNA的双螺旋结构，这一发现不仅改变了生物学领域，也为基因学奠定了基础。在汽车、能源、航空航天以及人工智能等领域取得诸多成就、以创新思维和颠覆性业务模式闻名世界的埃隆·马斯克多次说过：“世上最可怕的事情是没有内驱力。”
三、突破不利于学生批判性思维发展的局限
“标准化”教育形态下，与分数密切相关的“标准答案”大行其道。过分强调“标准答案”令学生增长工具理性，在此逻辑下，学生将忽略教育带来的全人成长的隐性增值，更为注重“优绩主义”下的“高绩点”、保研、就业等显性价值。［1］由于学校教育中“标准化”教学长期存在，教学最终成果落于学生能够做出“标准答案”上，这显然已经放弃了最初的拔尖创新人才“全人”发展的培养目标，反而以“标准答案”作为拔尖创新人才培养的“入场券”。［2］总之，学生想要得到“高分数”，就必须遵守“标准化”教育形态的各项教学规则和要求，其中最为关键的就是要会做“标准答案”。“标准答案”驱使学生习惯和满足于“唯书本、唯权威”的线性思维框架，对偏离“标准答案”的“奇思妙想”较少包容，这与拔尖创新人才要发展批判性思维和解决问题能力等特质不相符，在一定程度上扼杀了拔尖创新人才的创造力。
拔尖创新人才要在未知领域中探索突破性想法，发展“打破常规、自由想象”的批判性思维对其成长至关重要。诺贝尔奖获得者对此的相关阐述很有启发意义。1957年诺贝尔物理学奖获得者李政道先生回忆自己的求学经历时提及，父亲对自己课程成绩只要求一个及格。对于分数，李政道反对那种仅为取得好成绩的教育。在他看来，学生应当在辩论中求真知，探寻真理，深入了解世间万物的本质，求得问题的解决，而非单纯追求分数。2014年诺贝尔物理学奖得主中村修二在求学期间不在意自己能否做出令老师满意的标准回答，他强调当前东亚国家的统一教育教学体制阻碍了学生进行更为深入的探究，这对于学生批判性思考能力的培养有害无益。他不屑于成为东亚教育标准定义下的“好学生”，他认为一名好学生，不注重是否答出了“标准答案”，而在乎自己是否真正学到了知识。在推崇“高分数”“标准答案”的评价体系下，具有拔尖创新潜质的学生想要发展自己的志趣，往往难以实现。同时，这样的评价体系也导致相当部分具有拔尖创新潜质的“偏才”“怪才”学生被严重忽视，甚至被嫌弃，因为这类学生的成长条件和个体特征使得他们难以通过“标准化”形态下的考核，难以实现有效发展，更谈不上脱颖而出了。
四、突破不利于培养学生自由探索习性的局限
统一教学要求是“标准化”教育形态下学校教育的普遍做法。同年级学生的学习科目相同，教学活动按照固定课程表和教学大纲进行，学生只有全部课程成绩都获得“高分数”才可能成为最终的“佼佼者”。同时，一些学校会为了得到“漂亮”的升学率数据而对部分考试课程大幅度地“增量”。如此，学生面对排满的课程与锱铢必较的分数，不得不忙于应付繁重的学业，追求更高的课程分数，从而陷入一种定制的学习内容与发展方向中。从拔尖创新人才的特质中不难发现，他们通常仅在某些领域表现出强烈的兴趣或天赋，如爱因斯坦在中学时对语言等传统科目兴趣平平，但在数学和物理上却表现出非凡的才能。对于具有拔尖创新潜质的学生而言，“标准化”限制了学生自由选择课程或研究方向的机会，导致他们无法深入探索课程之外感兴趣的领域，“标准化”使他们身心疲惫，学习的精力和激情也被渐渐磨灭。
拔尖创新人才需要更多的自由探索空间，以便能够充分挖掘自己的学术兴趣以及激发思维创造力。许多诺贝尔奖得主在早期就展现了自由探索的需求。1997年诺贝尔物理学奖得主朱棣文在回忆自己的课程表现时提到：“我在学校表现得当，但是和我的哥哥比较起来，我的成绩平平。对学校课业，我虽然也有投入，但效率不很高。有时我竟着迷地专注于学校的某个特别项目。”［3］朱棣文没有局限于学校的功课，也没有被束缚于课业补习上，中学阶段他的课程学习也并不出众，但其从幼儿园到中学的各阶段就兴趣广泛，涉猎多个领域，幼儿园时搭建塑料飞机模型，小学时组装大型装置、测试邻居土壤酸度等等。前面提到的诺贝尔物理学奖得主中村修二就是利用课余时间自修了物理学课程。中村修二学生时代就对物理学有着超越常人的深刻理解，但他当时就读的德岛大学并未开设物理课程，他对于物理知识的学习完全是凭借兴趣进行探索，他也极其反对东亚教育体系中以“标准化”课程表禁锢学生对时间的自主支配。著名物理学家理查德·费曼在其学生时期便展现出了超出课程体系的自主探索精神，他在15岁时便不满足于有现成答案的物理问题，秉持对“理解事物如何运作”的兴趣，以非传统学习方法自学了许多深奥的物理知识。世界范围内很多拔尖创新人才辈出的国家其课程体系并非简单地增加课程的学习，而是建立覆盖全学段的“宽广纵深”课程体系，中小学生就拥有丰富的自选课程以及上百门高水平选修课程，学校为学生提供多样化的课程选择，在课程修读上给予学生较多的自主性。［4］如此，在“宽广纵深”课程体系下学生能够凭借志趣实现多元化发展。
五、突破教师缺乏培育拔尖创新人才专业素养和能力的局限
“标准化”教育形态下的教师角色也趋于标准化，而这种“标准化”在很大程度上导致教师专业素养的薄弱。评价是指挥棒，而眼下的教师评价中，能够度量的科研数量成果远比存在于教学过程和学生头脑中的教学质量成果重要得多。因而，多数教师忙于论文、课题、竞赛以及各种奖项，却很少关注加强教育教学内涵建设和如何满足现代学生个性化发展的需求。客观上，不少教师对于培育拔尖创新人才缺乏紧迫感和热情，满足于形式上或口头上的重视。比如，教师按照预先设定的教学计划开展教学活动，即便学生对所学知识提出疑问或有不同的想法，教师很少会带领学生一起去探索、寻求问题的答案。教师让学生参与论文、课题等工作，不是出于开阔学生思维、提高学生学习能力的目的，而仅是出于“为论文而论文”“为课题而课题”的目的。有的教师甚至很少亲自指导学生，任由学生替代自己完成论文和课题的情况也较为普遍。种种这类行为令学生失去对科学的敬畏以及求真务实的科学精神。此外，虽然重点培育的具有拔尖创新潜质的学生相对于其他学生获取了更多资源，但这些学生需要教师给予更多的精神鼓励和成才辅导，教师应当密切关注这类学生的发展动态，在具体的教育情境下潜移默化地增强个体创新的内生动力和认知水平。［5］一个自身缺乏创新动力和活力的教师，不可能欣赏学生的“标新立异”，也不可能激发其求知欲以及改变世界的激情和自信。
因此，要改变教师知识结构单一、缺乏培育拔尖创新人才专业素养的局面。拔尖创新人才成长需要一批优秀教师为其指引方向。我国目前培养拔尖创新人才的师资力量仍然以接受常规培训的教师为主，许多教师并不具有能够培育拔尖创新人才的胜任力。拔尖创新人才大多能够跨界融合多样化领域的知识，而有的教师对其所授课的学科知识掌握得较好，但对其他学科知识却不太了解，多学科领域知识的融合不够。此外，教师在职期间受课程内外繁杂任务的影响较多，继续教育和专业发展的机会受到限制，极大影响了其专业素养的提升。还有，针对拔尖创新人才培养的教师素养培训的资源分配存在地区、学校之间的差异，资源分配的不均将会影响教师素养的均衡发展。［6］总之，教师专业素养薄弱，专业知识、教学方法和手段等无法满足不同学生的需求，尤其是对于具有拔尖创新潜质或特殊才能的学生，这不利于激发学生的创新思维和创造力，不利于发展学生综合解决问题的能力。
“标准化”教育形态对拔尖创新人才培育的诸多不利之处有待改进。为此，学生评价要突破与考试紧密关联的分数评价体系，学校教育应当由“强选拔—封闭式”的教学模式逐步过渡为“弱选拔—开放式”的教学模式，建立多样化的课程培养体系，为学生创造正规课程学习之外的自由探索和个性化发展空间，包容学生在学习过程中可能犯下的错误和失败的经历，等等。总之，培育拔尖创新人才要尊重学生的志趣，鼓励学生充分体验学习的乐趣，最大限度发挥学生的主体能动性和创新动力，为学生创造宽松、多元和包容的拔尖创新环境。
当然，各项培育拔尖创新人才改革措施的落实，需要以对学生科学、公平和公正的评价以及教师专业素养的全面提高为前提。
作者：樊秀娣、张婉欣
来源：上海教育评估研究
